旌旗读后感 读书笔记

学习“疑思问国文点读”有感

2021-03-15 07:34:35  本文已影响人 

跋涉与超越

——学习“疑思问国文点读”有感

上海市格致中学  张华中

【摘要】创新关乎民族发展、国家未来,而创新的基础是健全的人格和发达的心智,如何把它与语文学科紧密联系,与优秀的传统文化深度结合,这是陈军老师开展“疑思问国文点读”探索的思考起点。“疑思问国文点读”,把健全人格、发达心智的培养,建立在对优秀传古代文学作品的批判性学习上,既凸显语文的学科属性,又较好促进对传统的创造性转化,其立意高瞻远瞩,选文特色鲜明,课堂教学活力四射、生气勃勃。这种始于他“一个人的变革”,将为我们语文教育提供新的思路和借鉴。

【关键词】疑思问国文点读  立意  选文  教学

不愿固守已有的丰硕成绩,仍然在语文教育的广阔天地,以矫然的身姿奋勇开疆拓土,这是优秀语文人的共性,而陈军老师无疑是优秀语文人的典型代表。

在《一个人的变革》①中,陈军老师自述他几乎每十年就开展一次语文变革,从1985年至今先后进行四次。“疑思问国文点读”教学就是正在开展中的第四次,对此陈军老师寄予深情和期望。很荣幸作为上海市语文学科德育实训基地的学员,能近距离地向陈军老师学习请教,通过私下交流、课堂观摩,阅读他公开发表的文章,我对他开设这门课有了更多的认识和了解。把我观察和认识到的这些表达出来,公诸同好,相信对他们也将有所裨益。下面笔者不揣鄙陋,分别从疑思问国文点读开设的立意目标,教学选文设计、教学课堂生态三部分展开,最后是我的两点困惑。

立意高远

从传统文化的浩瀚汪洋中,寻觅某些吉光片羽,以得意的神情炫耀现代的或外国的先进东西古已有之,于是对先进东西,持一种积极或消极的排斥抵抗,这是典型的文化自闭导致的盲目自大。还有一种极端,认为传统文化陈腐僵化,于民于国,都百害无一利,要把它们扫荡进历史垃圾堆里,应以更热情的怀抱学习接纳西方文化,持这种观点的人还从五四先贤那里找到依傍,而忽视那是五四先贤迫不得已使用的文化策略,也选择性地遗忘该文化策略孕育出的苦果。这是典型的文化虚无主义。

陈军老师对这两种文化立场的错误与危害有着清醒的认识。他知晓批判、质疑、包融、开放等文化品格是现代公民必备的素质,传统文化承载着民族基因,熔铸着民族灵魂,它丰富多样,但鱼龙混杂,必须以批判性的眼光对之审查观照,只有通过精当的方式,才能实现对其创造性转化。而疑思问国文点读,无疑就是陈老师机敏地规避两种文化歧途,进行传统文化再创造的路径。

“用怀古的方式憧憬未来”。陈老师非常喜欢匡亚明先生的这句话。它隐隐地揭示了陈老师开展疑思问国文点读,不是文化上的保守复辟,也不是为了抒发“思古之幽情”,而是力从传统文化的长河中汲取丰饶的养料,藉此培育学生“敢于疑思问,学习说真话,学习写直文”,成为符合未来发展需要的现代公民。这是他最终的育人目标。疑思问国文点读既是达成最终目标的媒介,也是必要的营养元素,能最终融进学生的肌体骨髓、血脉精魂。

“国家的问题是创新问题,而创新的基础,是青少年疑思问人格与心智的养成与引发。正是从这个立意上考虑,所以中小学各类课程都希望在质疑心智与批判思维上有所突破。我开设“疑思问国文点读”课程,也是从这方面来考虑的。”②陈军老师把疑思问与质疑心智、批判性思维、创新人才的培养联系起来,力图借助疑思问国文点读的开设,为培养学生具有核心素养、关键能力,发挥语文应有的功用。可见他对民族文化的深沉热爱和强烈自信,对语文教育发展方向的深入思考和积极探索,对人才培养的深切忧虑和奋力担当。

选文精巧

如何使所选的国文文本与育人目标相契合,兼顾学生的知识储备、兴趣爱好、能力素养等方面,并与他们所使用的更居突出地位的语文教材相协调,这些都是编选文本时需要通盘考虑的。

大概正是出于这些思考,陈老师放弃了从《古文观止》、《古文辞类纂》、《经史百家杂钞》等书中选编材料,而是把目光投向更为丰饶的古代文学作品。历尽辛苦,旁搜远绍,爬罗剔抉,已经基本编定。疑思问国文点读,统摄六大方面,先秦思想争鸣、两汉史实思辨、魏晋人格批判、唐宋文化反省、明清理性建构、现代主义大潮;共涵盖八十多篇文章(节选),上自春秋《论语》,下讫清末《邹容传》。联系板块架构及具体选文内容,不难看出它的精巧之处。

一是疏通群文关联。从历时性的的维度看,统领众文、一以贯之的思想内核是质疑精神和批判意识,无论是孔孟之间,孔孟与庄子之间,孔孟与贾谊,与嵇康,甚至与更为后来的作家,都有着一定的关联,后起文本都在隐约地与孔孟之道、老庄学说进行着对话,文学史的编排结构使得众文千丝万缕的关系更加清晰。从共时性的维度来看,疑思问国文选文又与语文教材中的选文有着密切联系,一定程度上,它能使学生对教材中作家及其文本有更多面更深入地理解。例如教材通常选取屈原的诗篇是《离骚》或《国殇》,这些作品艺术性、思想性都非常典型,陈老师却选取了《天问》中的一节,尽管该诗不像其它作品那样为人喜爱,受人关注,但它却凸显出屈原质疑精神的独特性,表征出他人格的另一个面相,这有助于学生更立体地认识屈原。通过这两个维度,就把不同文本贯通起来,串联起一张无形却有机的文学网络。

二是精心设计选文。顾及到学生的基础、兴趣、能力、时间等因素,选文不能冗长、艰深。若正好有符合要求的诗文,自然无须对其进行裁剪,但若篇幅过长,就需对之施以手术,

把最典型的部分拣选出来。陈老师还在每篇正文前做了要言不烦的题解,并为正文做出必要的注释,这就为学生学习的启动搭建了合理的支架。例如贾谊的《大政》可谓是“西汉鸿文”的代表,上下两篇4000字,陈老师只选录集中呈现其主旨的上篇的第一段,共398字,加上题解和注释,还不到600字。篇幅的恰切适宜有利学生聚焦文本最有价值的教学点,有助思考探究的深入推进。题解有助学生聚焦文章主旨,注释有利学生疏通文意。如此细微而精准的安排,考虑到了学生的学情,有利于缓解学生学习古文的畏难情绪,助推学生更好地走进文本,走进作者思想深处。

三是绘就思想地图。陈老师设计的六个板块,组织的八十多篇文章,就像一个个路标,共同勾勒出一幅可供勇敢者探索前行的思想地图,藉此可对古代文学蕴含的宝贵思想资源开掘享用。疑思问国文点读的选文都闪耀着质疑、思索、追问的光辉,透射出先人敢于冲破迷障、精思进取的品性。在当时的历史语境,他们的所思所行都具有非常强的穿透力,震撼性,但往往不被理解,被目为异端邪说,轻则遭冷嘲热讽的软暴力,重则仕途受阻,甚或身首异处。尽管经由历史长河的淘洗,他们身上的泥污已经彻底涤除,他们又散发出常人难以企及的光泽,但不能否认他们基本都是所处时代的悲剧英雄。这些悲剧英雄确实业已获得平反,并被后来的政权或贤哲追授特殊的荣誉,有些已经成为中国传统文化万圣殿中的核心人物。然而,他们在不断地被经典化,实现超凡入圣的转化后,又陷入新的尴尬境遇。经过有心或无意地剪裁,修饰,抛光,于是乎这些英雄形象格外突出高挺,但其浓厚的悲剧色彩却已非常浅淡了。经此阉割雌化,他们个性的棱角圆润了,思想的锋芒遮蔽了,沸腾的情感平息了,他们的思想原本具有的先锋性、创造性也就所剩无几了,于是他们和我们就没有了太多的区别。编选疑思问国文点读,无疑就是带领学生徜徉文学长河,走进原典深处,直接与古圣先贤思想交流,感悟其魅力,承续其精魂。

陈老师似乎无意去构建严密的体系,更着意于带着学生走进一位位富有思想个性的大家,为学生铺设一座座坚实的思想基石,埋下一颗颗思想的希望种子,这些大家能拓宽学生认识和思考的边界,这些基石凝聚着他们思维训练的过程和结果,而这些希望的种子则包孕着丰富的未来。经由这一段漫长而精彩的思想之旅,疑思问的品格将悄然形成。

教学开放

教学的开放性,是陈军老师课堂非常显著的特点。正像他自己所说的那样。“我上课基本上是把讲台让给学生,由学生来主讲。或图示,或驳难,或申述,或说明, 或朗读,或书写,不亦乐乎。观点未必求统一,认识也不一定求深化。开放些,再开放些。我告诫自己:教师不要自以为是,以自己的局限来束缚学生,如此,才能有一个生动活泼的课堂。”③而之所以形成教学开放的生态,我觉得和多元的平等、思想的交响、学科特点的凸显有着密切关系。

笔者将根据陈军老师两节课堂教学实录进行观察分析。这两节课都是围绕贾谊《大政》(节选)展开的,例一、例二分别选自第一和第二课时。

· 多元的平等

语文课堂的构成通常应包含学生、教师、文本(主要是文学作品),当然文本作者也是隐性的构成元素。教学活动的展开依托文本,而教师教学的有效性,学生习得的有效性,也都与文本有着密切关联。接受美学代表人物尧斯认为:“文学作品不是对于每个时代的读者都以同一种面貌出现的客体。它不是一座自言自语地宣告其超时代性质的纪念碑,而象一个乐队总谱,时刻等待着阅读活动中产生的、不断变化的反响。”他提示我们文学作品是开放性的,它期待着读者(师生)以积极踊跃的态度不断走进,在与文本和作者的对话中,充实自己,丰富自己。而在陈老师的课堂上,在不同的对话语境中,作者、文本、教师、学生都处于平等的地位。

例一

师:大家直截了当地提出自己的问题。

生:我假设当时的百姓是一些愚民,在这种情况下,按照文中所说的“国以民为存亡”、“国以民为安危”、“国以民为兴坏”,那这个国家会不会因为百姓的头脑不灵光而走向衰败,但是如果此时的君主是个明君的话,他可能会违背百姓的意愿,但是他的决定是正确的。

师:你的想法让我很震撼,震撼的地方在哪里呢?我们现在都在强调民啊民啊,民是本啊,你突然对民产生疑问了,她这个求异思维非常强。

生:我再补充一下,我的意思就是说,民本就是指国家的命运掌握在民众手中,但是呢,跟民相对的是君主,在我们的印象中,只有君主的贤和非贤之分,但是我们从来没有听过对民众、百姓的好坏之分,我们都有听过批评哪个朝代的君王,但是没有听过批评过这个朝代的民众它是有好有坏的。

师:这很了不得的,我们现在都在顺着同一条路在走,民是命啊,民是功啊,民是力啊,她突然对民本身提出了质疑,这个民本身是怎样的,所以贾谊他所论证的民本身,它还有一个成立的前提。

她还提出了另一个问题,读文章读到现在从来都是讲民、民、民,没有一个批评民的,古文当中可能没有批评民的,现代文学当中是有的,后面我们会讲到的,跟歌颂民的作品的价值比较而言,批评民的文章它的价值更了不得。这个问题太好了,大家不要陷在这里面,要出来,这就是跨越,这就是求异,与众不同。我们这个课的功能就是疑——思——问。

生:她刚才说古代文章当中没有批评民的,但是我觉得其实也是有的,就是《史记》里面《屈原贾生列传》,屈原他最后跳江自尽,有人就劝他不要这么想不开,如果这个世界很浑浊,那就和这个世界一起浑浊也可以,我觉得这篇文章里面司马迁就有影射当时的民众这种思想。

师:嗯,我差点也掉到陷阱里去了,你把我拉上来了,对啊,《吊屈原文》里面贾谊就对那种环境表现出无比的绝望,彻底地批评,他只是没有提出民这个字而已,对于屈原所处的那个社会,他不光是对于楚王啊,不光是对他的同事官僚啊,包括是对整个社会,他有个“世”嘛,那篇文章高就高在“世”嘛。大家除了这个问题,还有什么别的疑问?

从这个教学片断,我们能看出陈老师鼓励学生大胆直率地提出问题,针对学生质疑贾谊一味仰赖百姓,缺少对百姓复杂情况的考量,又用“震撼”清晰地表达对学生思维缜密的高度赞许。这位学生的思考并没止步,她由不满贾谊只批评君王而没把批评的矛头指向百姓,进而指出这种情况并非只是贾谊的孤例,而具有普遍性,这就从对贾谊的具体批判上升到普遍文化现象的批判。但这种看法很快遭到同学的辩驳,他以《史记·屈原贾生列传》中司马迁间接批判世俗的污浊,此时陈老师以刚学过的《吊屈原文》为例予以驳难。

第一位学生并没因贾谊的盛名而顶礼膜拜,放纵思想的惰性,而是敏锐地发现其盲点,坦然地表达质疑,另一位学生能对他的某些质疑进行及时而有效地批驳。在学生与作者,学生与学生的辩难驳斥中,他们都处于平等的地位,都是按照理据来分析,来推演。而陈老师由鼓励提问,然后“震撼”,继而赞叹“很了不得”,最终憬悟“差点也掉到陷阱里去”,诸多表达背后透露出的是真诚的尊重,是真正的赏识,当然他也自觉地把自己摆放到与学生平等的地位。从中,还可以看出陈老师更多地把思考、表达、交流的时间交给学生,让学生真正成为课堂的主人。在课堂上,陈老师甚至经常请同学走上讲台,或板书,或绘图,或演说,让他们充分展示自己,而他自己退居边缘,成为偶尔的引导者,经常的观赏者。

正是师生没有迷信文本和作者的权威,把它和他作为平等交流的对象,在认真研读文本的基础上,是其所是,非其所非,尽管所是未必真是,所非未必真非,但学生出于真诚的思考和表达,本身就是对文本和作者最好的尊重。在师生共同营造的平等和谐的环境中,积极思考,大胆质疑,坦诚表达,自由辩难,这些才更容易生发。

· 思想的交响

疑思问国文点读的选文都属于古诗文,有些篇目比如庄周的《马蹄》文字艰涩、内容深奥,对刚进高一的学生来说,学习接受有很大的挑战,但即使如此,陈老师也没把专家学者研究的结果,或自己的思考理解,倾囊相授,而是在疏通文意的基础上,带着学生走进文本深处,沉潜涵泳,把握作者思想跃动的旋律。

准确理解文本的思路和观点,是师生与作者对话的前提和基础,却不是最终目的。希腊先哲普罗塔戈曾说:“头脑不是一个要被填满的容器,而是一束需要被点燃的火把。”即使文本阐述的思想是颠扑不破的真理,也不能以生硬的方式填充进学生的头脑,硬塞的东西往往无法在学生的认知版图上留下深刻印痕,更遑论它成为将来能生根发芽的思想种子。何况世上哪有放诸四海而皆准的真理。所以面对古人的思想观点,不应消极被动,像参观已经被风干的僵硬的思想化石,而是要积极对话,走进他们踔厉风发的思想现场、历史语境,领略其丰韵神采。

对古人思想理解和接受,是学生在原有认知图式基础上,主动思考,不断加工转化,使之最终熔铸成自己的一部分。在此过程中,并不全然是接受吸收,当学生认知与作者产生冲突,而这种冲突植根于对文本的准确把握,这时学生的质疑和思考发出的光芒就格外炫目。例一提到的第一位学生,她显然注意到民的素质参差不齐,而这影响到民的整体效能,贾谊对此不加辨析,盲目重民,所以这位学生对此质疑和批驳,在与贾谊思想交锋中激荡出灿烂的火花。这位学生的思考也丰富了师生先前对贾谊的认知,这又是另外一重意义上的思想碰撞。

多重思想在课堂上,相激相荡,相生相成,共同演奏一曲生气蓬勃的交响乐。

· 学科特点的凸显

正如前文所说,质疑、批判、包融、开放等现代公民必备的品质,不仅在语文学科中有强调,在政治、历史、社会等学科中也会涉及,那么使这些品质的形塑与语文学科结合起来,并不丧失语文学科特性,就应是语文人的清醒定位。高中语文课程标准指出,语文的核心素养主要包括四个方面,它们是一个整体,而“语言建构与运用是语文核心素养的基础,在语文课程中,学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验发展过程中得以实现。”④在疑思问国文点读的教学实践中,陈老师自觉地践行新课标的精神。

例二

生:君王这个位置做不做得稳要看百姓。

师:你是这么理解的,要坐稳自己的江山该怎么对待在自己的老百姓。换个角度怎么想呢?

生:老百姓把握着君王能坐多久这个位置。

师:你反过来讲了,老百姓把握君王坐定君位的时间。是这样理解的吗?(生点头)好,请坐。这句话再完善一下,再具体一下。如何理解这个“命”呢?

生:这个“命”就是民众决定了一个国家的命运,一个君王的命运。

师:好,非常好。这个“命”用现代汉语来讲,就是命脉、命根子,就是生命最重要的部分,决定这是谁?决定者是民。所以这个“命”表达了决定的意思。(师板书:决定权)用我们现在的语言来讲就是决定权是老百姓的。原文说君王要把老百姓当做命根子,大臣要把老百姓当成命根子,国家要把老百姓当成命根子,所以“以之为命”,是讲要把老百姓当成命脉。再来看一个字“功”,“功”是由两个部件构成的,右边是一个“力”,(师板书“力”的象形字)这个“力”就是筋的形态(师板书:筋之形)。脱掉衣服,暴露皮肤,只要身体发力,就会有青筋暴出,筋脉在人的身体中呈现的形态就是“力”。这是筋脉里呈现的一种力气、力量,这是发自生命本身的力量,是很有价值的力量。这是生命本体发出的力量,不是我拿个锤子,锤子的力量。老百姓是本原的力,是生命本体的力,是来自肌肉之间的力。由这个“力” 大家再来看这个“功”,“工”是表声的,“力”是表意的。“功”肯定是要讲“力”的,但是《说文解字》在讲“功”时认为国之功才为功,有国家这个限制在里面。也就是说为了国家所发挥的力量,起到的作用才叫“功”。大家看看,联系“功”和“力”,你怎么看待老百姓的地位?

生:我觉得国家要有“功”和“力”,应该是指国家要有军队和农民,他们一定都是要有民。

师:所以国家的力量实际上是指谁的力量?

生:民的力量。

《大政》(节选)第一课时,陈老师像以往一样并不采用串讲法,尽管没对所谓的重要实词虚词、固定结构、特殊句式逐一处理,但在让学生齐声朗读后,引导学生思考提问,包括字词含义、思想内容等各方面。紧跟着,有位学生就提出问题,选文中“国以为命,君以为命,吏以为命”中的“命”有何含义;“国以为功,君以为功,吏以为功。”中的“功”又是何意,两者有何关系。他从对选文语言句式的直观感悟,对关键词语的疑惑,到对语句关系的思考,这种由感性到理性的认知顺序,与新课标的前两个核心素养已经建立了联系。

围绕学生先前感到困惑的两个词,陈老师在第二课时借助这两个字的本义、引申义,还结合“功”的甲骨文字形,既让学生清楚了它的最初字形,也了解了它可能的含义。尤其是经由陈老师形象化的讲解,使这个词由干瘪枯燥状态的瞬间具有了骨肉和生气,这不仅激发学生认知兴趣,活跃了课堂氛围,也为学生之后围绕“功”“命”等词语更深入的思考与探讨,做了很好的铺垫。师生对这两个文字的思考探究,正是基于语言,激活了思想,并向文化层面不断迈进,陈老师生动形象的讲解本身又极富有画面感、感染力,可见核心素养的四个方面在此环节彼此配合,相互成全。

坚持文道结合,“在突出“质疑”与“批判”上,我要力求体 现“文”的个性。”⑤陈军老师对语言格外重视,使培育学生的诸多能力品质都建立在语言品味分析的基础上,他的这种自觉追求,就避免了凌空蹈虚,让课堂有了厚实而稳固的根基,充溢着浓郁的语文味道。对于学生来说,陈老师的追求和定位,有力地促进了他们核心素养的养成。

凸显语文学科特点,才能使多元的平等地位,思想的和谐交响,都始终处于语文场域中,一起为语文核心素养的培养和提升形成强劲的合力。这既是我们语文人应有的清醒站位,也应是自觉的责任担当。

两点困惑

一是关于板块选文安排。六大板块基本都聚焦某个侧面组织编排,比如先秦思想争鸣、魏晋人格批判等,这既能突出某个时期的文化特征,也符合该时期的历史事实,并与人们通常的认知相一致。而陈老师把两汉选定为史实思辨,唐宋定为文化反省。前者选文内容是司马迁的《秦楚之际月表序》、赵壹的《刺世疾邪赋》,两文固然对历史发展有着洞见,对现实有着强烈批判,但似乎并不能仅以这两篇来统摄两汉时代的文化特点。后者选文有唐代韩愈的《送董邵南游河北序》、罗隐的《英雄之言》、宋代欧阳修的《相州昼锦堂记》等篇,陈老师有意回避大家耳熟能详的名篇,有意打捞不太为人关注,却充满异质思想的作品,就此来说这几篇都具有此种共性,可放在文化反省的名目下,似乎韩愈的选文并不如《原道》、《原毁》更典型,而欧阳修的选文也比不上他的《纵囚论》、《朋党论》来得典型。

二是关于课业检验评价。看到高一学生面对富有思想深度的文言文,居然学得如此兴趣高昂,思考探讨如此深刻,我常常不免感叹。叹服陈老师的能力、魄力和胆识,叹服学生具有如此强的学习力。真是后生可畏,来日可期。然而,作为一门将持续三年的拓展课,该如何对学生进行中期、长期的测评?毕竟它关涉着最终的教学目标。

由初步设想,经翻检阅读大量资料,拟定课业规划,编制选文读本,再到具体实施教学,这数年的酝酿准备,辛勤劳作,于陈军老师而言,疑思问国文点读无疑又是一次长途跋涉,也是他不满现状,奋力进取,力求实现再次超越。于他的学生而言,研习疑思问国文点读,也注定是一次长途跋涉,相信他们经由三年踏实的训练,也必将能迎来自我的超越。

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