课堂是教育的主阵地。三尺讲台，演绎的是师生成长的故事。故事的精彩与否，不仅关系到教师个人的幸福，更关系到学生的个人成长。那么，如何让我们的课堂“出彩”？
古人云：操千曲而后晓声，观千剑而后识器。文化底蕴决定教师的理解、驾驭教材的能力，拥有丰厚文化底蕴的教师才能创造出精彩的课堂。
前不久，观摩了一位教师执教的经典导读课《读西游，话悟空，悟成长》，感受颇深。面对一部名著，教师驾轻就熟地抓住了悟空“三去三回”来梳理情节，聚焦人物形象。通过演读、听读等多种形式内化于心，悟空从开始的“桀骜不驯”到“重情重义”再到“力求正果”，从“猴性难改”到“人性温情”再到“佛性境界”，人物成长轨迹十分清楚地呈现在每个学生面前。最后，全班一起讨论：悟空成长的因素有哪些？从而比照自身，感悟成长。
这节课学生收获颇丰，而这种成长靠的不是显性的灌输，而是一种内隐的、浸润式的滋养和孕育，靠的是教师丰厚的文化底蕴做支撑。
当教师对教材有透彻、精辟的理解，并能创造性地使用教材，方能创设出教学的“最佳路径”，反之只能是照本宣科。人们常提的“细读文本”就是很好的方法。“一字未宜乎，语语悟其神”，有时甚至连一个标点都可以为我所用。
从教师的角度来看，只有准确把握了课文的主旨，找到了落脚点，才能顺流而下，创造柳暗花明的胜境。
首先，聚焦题目。题目是文章的眼睛，教师一定要把握好，它是入课时的重要抓手。比如，二年级语文下册《我不是最弱小的》一文，从课文题目我们就可以获得许多信息：“我”指的是谁？“最”是什么意思？说明了什么？“弱小”是什么意思？“弱”是本课需要掌握的一个生字，它的本意是什么？这句话是谁说的？是在什么情况下说的？课文当中哪些段落与题目有关？其他段落又起什么作用？
可以说，把这些问题全部搞清楚，教师的教学设计基本也就出来了，这就叫“牵一发而动全身”。
其次，问为什么。文章为什么要这么写？为什么要用这个词而不用那个词？课文为什么要这么安排材料？教师要学会“于无字处读书”，一只眼睛看纸面上的，另一只眼睛力透纸背，读出文字背后的东西。
教师讲陆游的《十一月四日风雨大作》首句“僵卧孤村不自哀”时，可以这样发问：诗人为什么要“僵卧”呢？说明了什么？在这种境况下为什么“不自哀”呢？他“哀”的又是什么？为什么要一个人“僵卧孤村”呢？他的家人呢？在不断地追问中，教师对教材的理解会越来越深刻，教学思路也会水到渠成。
最后，细品语言。语文是通过语言文字来表现的，“缀乎文者情动而辞发”“观文者披文以入情”，品中悟其味。比如，《红楼梦》宝玉挨打一章里，有这样几句话：“那贾政喘吁吁直挺挺坐在椅子上，满面泪痕，一叠声‘拿宝玉！拿大棍！拿索子捆上！把各门都关上！有人传信往里头去，立刻打死！’”对于一位文学大家来说，并不缺少丰富的辞藻，这里却连用三个“拿”字，足见父子双方矛盾冲突激化失去了平衡，以非常态的形式展现“惊涛大作”。再如，“贾政犹嫌打轻了，一脚踢开掌板的，自己夺过来，咬着牙狠命盖了三四十来下。”“踢”“夺”“咬”“盖”是贾政盛怒之下毒打儿子的一连串动作，刻画出这个封建卫道士的凶残面目。这些，只有教师先悟到了，才可能带领学生参透。
当然，好课堂因学生而精彩。精彩的课堂，教师会让位给学生，真正体现学生是课堂的主人，学习的主体。
在一节《鲁滨逊漂流记》读书成果展示课上，课堂主持由学生担任，整个交流活动用他们喜欢的方式进行：擅长写的学生，有的写了读后感，有的为鲁滨逊写了颁奖词；爱好读的学生配乐声情并茂地读上一段；口才好的学生绘声绘色地讲故事；喜欢画画的学生绘出思维导图和小报；喜欢表演的学生则装扮起来为大家再现当时的场景……整节课教师只做旁观者，学生滔滔不绝、妙语连珠，展示了他们的读书收获，也成就了教师精彩的课堂。
“出彩”的课堂，需要我们一辈子的努力。
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